Milli Eğitim Akademileri gerçekten bir ihtiyaç mı, yoksa öğretmen yetiştirme sisteminde güç ve kontrol el mi değiştiriyor?

“Eğitim sisteminin temel taşı olan öğretmenlik mesleğinin nitelikli biçimde sürdürülebilmesi için öğretmen yetiştirme süreci, bilimsel veriler ışığında, bütüncül bir yaklaşımla yeniden yapılandırılmalıdır.”

“YÖK ve eğitim fakülteleri, süreci yalnızca izleyen değil; öğretmen niteliğini önceleyen, mesleğin saygınlığını savunan ve bu doğrultuda aktif sorumluluk üstlenen kurumlar olmalıdır. Üniversiteler ve eğitim fakülteleri üzerindeki ölü toprağını atmalı; sahip oldukları bilimsel ve toplumsal sorumluluğun gereğini yerine getirerek bu sürece müdahil olmalıdır.”

Yıldız Teknik Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Aydın Balyer ile Milli Eğitim Akademilerini ve öğretmen yetiştirme sürecimizi konuştuk.

Milli Eğitim Akademilerini (MEA) gerçekten bir ihtiyaç mı, yoksa öğretmen yetiştirme sisteminde güç ve kontrolün el değiştirmesi mi söz konusu?

Öğretmen Yetiştirme El Değiştiriyor

Milli Eğitim Akademisi (MEA), ilk kez 1993 yılında gerçekleştirilen 14. Millî Eğitim Şûrası'nda eğitim yöneticilerinin mesleki gelişimlerini desteklemek ve eğitim yöneticisi yetiştirmek amacıyla gündeme gelmiştir. O dönemde, pek çok ülkede benzer yapılar başarılı şekilde işletildiği için eğitim bilimciler tarafından desteklenmiş, ülkemizde de böyle bir yapının kurulması gerektiği savunulmuştur. Ancak geçen sürede MEA, bir türlü kuruluş amacına uygun bir yapıya kavuşturulamamıştır. 2024 yılı itibarıyla yürürlüğe giren Öğretmenlik Meslek Kanunu (ÖMK) ile birlikte MEA yeniden gündeme gelmiş ve bu kez farklı bir amaçla yapılandırılmıştır. ÖMK’nin 26. maddesine göre MEA, şu görevleri üstlenecektir:

Öğretmenlik mesleğine hazırlık eğitimi programlarını hazırlamak, uygulamak ve değerlendirmek,

Yönetici yetiştirme programlarını yürütmek,

Öğretmen, yönetici ve diğer personelin kariyer basamaklarında ilerleme ve görevde yükselme süreçlerine yönelik eğitim programları geliştirmek ve uygulamak.

Bu yeni görev tanımı, MEA’nın yalnızca yönetici yetiştirme değil, aynı zamanda öğretmen yetiştirme işlevini de üstlendiğini göstermektedir. Bu durum, mevcut öğretmen yetiştirme sisteminin yapısal olarak değiştirileceği anlamına gelmektedir. MEA’nın yeni yapısı ve görev alanı, kamuoyunda ve akademik çevrelerde çeşitli tartışmaları beraberinde getirmiştir. Aşağıda bu tartışmalar başlıklar halinde sunulmuştur:

Eğitim Fakültelerinin Dışlanması: 1982 yılından beri öğretmen yetiştirme görevi üniversitelerde, özellikle eğitim fakültelerinde yürütülmektedir. Bu fakülteler uzun yıllar boyunca ciddi bir akademik birikim ve uygulama deneyimi oluşturmuşlardır. Ancak MEA’nın öğretmen yetiştirme görevini devralması, bu birikimin dışlanması ve yok sayılması anlamına gelmektedir.

Uygulamalı Eğitim Eleştirisinin Dayanaksızlığı: Bakanlık, eğitim fakültelerinde uygulama eğitimlerinin yetersiz olduğunu iddia etmektedir. Ancak mevcut sistemde öğretmen adayları, MEB’e bağlı okullarda 144 saatlik uygulama eğitimi almaktadır. Bu yönüyle "uygulama eksikliği" eleştirisi temelsizdir.

Mesleğe Yönelimin Azaltılması ve Atama Baskısının Ötelenmesi: MEA, öğretmen atamalarında yaşanan tıkanıklığı geçici olarak hafifletmeye yönelik bir araç olarak değerlendirilmektedir. Belirsiz ve karmaşık süreçler nedeniyle öğretmen adaylarının bu alana yönelimi azalabilir, böylece sistem üzerindeki baskı azaltılabilir.

İdeolojik Elemeye Açık Bir Sistem Riski: MEA, öğretmen adaylarının uzun süreli gözlemlere tabi tutulması ve ideolojik ölçütlere göre elenmesi gibi riskler içermektedir. Bir dersten başarısız olan adayın akademiden çıkarılması gibi uygulamalar, sürecin nesnelliği ve adaleti açısından ciddi kaygılar yaratmaktadır.

Kurumsal Yetki Çakışması ve Çok Başlılık Riski: MEA’nın öğretmen yetiştirme sürecine dâhil olması, hali hazırda görev yapan Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü ve yerel MEB birimleri ile yetki ve görev çakışmalarına neden olabilir. Bu durum kurumsal karmaşaya ve işlevsellik sorunlarına yol açabilir.

Nitelikli Kadro Eksikliği ve Unvan Karmaşası: MEA'nın etkili biçimde çalışabilmesi için yeterli sayıda ve nitelikte eğitimciye ihtiyaç vardır. Bu açığın bakanlık personeli ve bazı akademisyenlerle kapatılmaya çalışılması, kaliteyi olumsuz etkileyebilir. Ayrıca, MEA’da görev alacak uzman ve başöğretmenlerin yetişkin eğitimi konusundaki yeterlilikleri de tartışmalıdır.

Uyum ve Bürokratik Süreçlerin Zorlukları: Yeni bir kurumun kurulması, hem öğretmen adaylarının hem yöneticilerin bu yapıya uyum sürecini zorlaştırabilir. Aynı zamanda bürokratik işlemlerin artması uygulamada gecikmelere ve verimsizliklere yol açabilir.

Yüksek Kuruluş ve Altyapı Maliyetleri: MEA'nın kurulması, ciddi bir maddi kaynak gerektirmektedir. 73 merkez kadrosunun yanı sıra taşra teşkilatlarının oluşturulması ve altyapı yatırımları, bakanlık bütçesi üzerinde büyük bir yük oluşturabilir.

Adaylar İçin Sosyal ve Ekonomik Zorluklar: Öğretmen adaylarının barınma, ulaşım ve beslenme gibi temel ihtiyaçlarının nasıl karşılanacağı belirsizdir. Özellikle evli ve çocuklu adaylar için bu süreç ciddi yaşam zorlukları doğurabilir. Sağlanacak 23.000 TL civarındaki aylık destek, günümüz ekonomik koşullarında yetersiz kalmaktadır.

Sonuç olarak öğretmen niteliğini artırmak elbette önemlidir; ancak bunun yolu yeni bürokratik yapılar kurmaktan çok mevcut sistemin geliştirilmesidir. YÖK-MEB koordinasyonu sağlanarak, eğitim fakültelerinin kontenjanları ihtiyaca göre düzenlenmeli, öğrenci seçim ölçütleri gözden geçirilmeli, eğitim fakültelerindeki programlar yeniden yapılandırılmalı ve mevcut insan kaynağı ve altyapı daha etkin kullanılmalıdır. Böylece daha bütüncül, sistematik ve rasyonel bir öğretmen yetiştirme reformu gerçekleştirilebilir.

Yılların birikimine rağmen akademisyenlerin sunamadığını MEA neyle sağlayacak?

MEB Öğretmen Yetiştirmede Aktör Olmak İstiyor

1982 yılından itibaren öğretmen yetiştirme görevi üniversitelere devredilmiştir. Bu kapsamda 66 ilde yer alan 97 eğitim fakültesi başta olmak üzere, öğretmen yetiştirmeye kaynaklık eden diğer fakültelerde bu süreç hem teorik hem de uygulamalı boyutlarıyla yürütülmektedir. Bu çerçevede öğretmen eğitimi iki temel model üzerinden yapılandırılmıştır: eşzamanlı model ve ardışık model.

Eşzamanlı modelde, öğretmen adayları üniversite eğitimleri boyunca üç temel alanda ders alırlar: özel alan bilgisi (%45-50), öğretmenlik meslek bilgisi (%25-30) ve genel kültür dersleri (%15-20). Bu modelde öğrenciler, mezuniyet yılı olan dördüncü sınıfta Millî Eğitim Bakanlığı’na (MEB) bağlı okullarda yaklaşık 144 saatlik öğretmenlik uygulaması yaparak sahaya hazırlanırlar. Ardışık modelde ise öğretmen adayı, öncelikle öğretmenliğe kaynak teşkil eden Fen-Edebiyat ya da diğer ilgili fakültelerden mezun olur; ardından ya bir eğitim fakültesinden pedagojik formasyon alır ya da kendi fakültesinde açılan bu programa katılır. Bu adaylar da eğitimlerinin son aşamasında MEB okullarında öğretmenlik uygulamasına tabi tutulurlar.

Geride kalan 43 yılda üniversiteler öğretmen yetiştirme alanında önemli fiziksel yatırımlar, gelişmiş altyapı, bilimsel araştırma kapasitesi ve uygulama deneyimi kazanmışlardır. Bu kurumlarda görev yapan akademisyenler, alanlarında yürüttükleri bilimsel çalışmalar, ulusal ve uluslararası kongreler, disiplinler arası iş birlikleri ve saha uygulamaları aracılığıyla güçlü bir birikim oluşturmuşlardır. Sahip olunan bu deneyim, hem ulusal düzeyde nitelik artışı sağlamış hem de küresel eğilimlerin izlenerek uygulamalara aktarılmasına olanak tanımıştır. Buna rağmen, MEB’in öğretmen yetiştirme işini yeniden üstlenme çabası- özellikle MEA aracılığıyla- dikkat çekicidir. MEB’in uzman öğretmen, başöğretmen ve bürokratlarla bu süreci üstlenmek istemesi, üniversitelerin yıllara dayanan birikiminin ve altyapısının göz ardı edilmesi anlamına gelmektedir. Bu durum, pedagojik ve akademik temellere değil, kurumsal rol çatışmasına dayalı bir tercih olarak değerlendirilmektedir. Çünkü ortada üniversitelerle yapılamayan, MEA ile yapılabilecek pedagojik bir farklılık ya da üstünlük görünmemektedir.

Bu tabloya bakıldığında, MEA girişimi, YÖK-MEB arasındaki koordinasyon eksikliğinden kaynaklanan bir boşluktan yararlanma girişimi olarak da okunabilir. Oysa öğretmen yetiştirme sürecinde yaşanan sorunlar yapısal ve yönetilebilir niteliktedir. Bu kapsamda öğretmen ihtiyacına yönelik arz-talep dengesi planlanabilir, kontenjanlar buna göre düzenlenebilir, Fen-Edebiyat, Açık öğretim ve diğer fakültelere kontenjan ve taban puan sınırlamaları getirilebilir ve öğretmenlik uygulaması süreci iyileştirilebilir. Bu çözüm önerileri, yeni bir kurum kurmaktan çok daha gerçekçi ve sürdürülebilir bir yaklaşıma işaret etmektedir.

Bu arada üniversitelerde öğretmen yetiştirilmesi yalnızca mesleki yetkinlik kazandırmaya değil, aynı zamanda öğretmen adaylarının entelektüel gelişimlerine, eleştirel düşünme becerilerine, farklılıklara saygı kültürüne ve bilimsel zihniyetin içselleştirilmesi amacına da hizmet eder. Bu süreçte yetişen öğretmen adayları, yalnızca özel alan bilgisi ya da öğretmenlik meslek bilgisine değil, aynı zamanda içinde yaşadıkları topluma katkı sunabilecek fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür bireyler olma yolunda ilerlerler. Bu yönüyle üniversiteler, Cumhuriyetin hedeflediği çağdaş ve özgür bireylerin yetişmesine doğrudan katkı sunan kurumlardır. Bu katkının görmezden gelinmesi, yalnızca üniversitelere değil, Türkiye’nin öğretmenlik mesleğinin niteliğine ve eğitim sisteminin geleceğine yönelik de büyük bir risk taşımaktadır.

Farklılaşan istihdam şekli ile öğretmenlik mesleğinin düşünsel dönüşümünün altında yatan gerçek nedir?

Düşünsel Dönüşüm: Entelektüel Öğretmenden Pasif Teknisyene

1980’li yıllardan itibaren tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de neo-liberal eğitim politikalarının etkisiyle öğretmen emeği ve öğretmenlik mesleği köklü bir dönüşüm geçirmektedir. Bu dönüşüm, yalnızca öğretmenlerin istihdam biçimlerinin farklılaşmasıyla sınırlı kalmamış; aynı zamanda öğretmenliğin düşünsel, kültürel ve toplumsal rolünü de ciddi biçimde etkilemiştir. Sonuç olarak öğretmenlik mesleği her geçen gün daha güvencesiz, daha itibarsız ve giderek teknik bir işe indirgenmiş bir pozisyona evrilmektedir.

Geçmişte öğretmenlik, adaylık süreci sonrası kadroya geçilen, görece güvenli bir meslek olarak görülmekteydi. Ancak son yıllarda bu yapı büyük ölçüde değişmiş, öğretmen istihdamında aday öğretmen, sözleşmeli öğretmen, ücretli öğretmen (resmi adıyla "ders ücreti karşılığında görevlendirme"), kadrolu öğretmen, uzman öğretmen, başöğretmen gibi çok çeşitli ve ayrıştırıcı kategoriler ortaya çıkmıştır. Aynı kurumda, aynı işi yapan öğretmenlerin farklı statülerde istihdam edilmesi, yalnızca yapısal bir sorunu değil, aynı zamanda meslektaşlar arası dayanışmayı zayıflatan, rekabeti ve eşitsizliği besleyen bir tabloyu da ortaya koymaktadır. Bu durum sadece teknik bir istihdam modelinin ötesine geçerek öğretmenlik mesleğini parçalayan ve değersizleştiren bir sürece dönüşmüştür. Neo-liberal politikaların etkisiyle yalnızca öğretmenin istihdam biçimi değil, aynı zamanda düşünsel rolü de değişmiştir. Bu dönüşüm üç temel öğretmen rolü üzerinden açıklanabilir:

Dönüştürücü Entelektüel Öğretmen: Bu rolde öğretmenden yalnızca bilgi aktarması değil; sosyo-politik bilinçle sınıf sınırlarının dışına taşarak, kişisel ve toplumsal dönüşüme katkı sunması beklenirdi. Öğretmen, öğrencilerine eleştirel düşünme becerisi kazandırır, hegemonik yapılarla yüzleşmeyi öğretirdi.

Yansıtıcı Pratisyen Öğretmen: Bu öğretmen tipi, öğretme sürecine eleştirel yaklaşan, uygulamalarını sürekli gözden geçiren, bağlamsal farkındalığı yüksek olan ve mesleki gelişimine aktif katkı sunan bir roldür. Bilginin pasif aktarıcısı değil, sorun çözücü ve sorgulayıcı bir meslek insanıdır.

Pasif Teknisyen Öğretmen: Günümüzde öğretmenlerin büyük bir kısmı bu role sıkıştırılmıştır. Bu rolde öğretmen, önceden belirlenmiş müfredatı sorgulamadan aktaran, öğrenciye bilgiyi test odaklı şekilde yönlendiren ve karar alma süreçlerinden dışlanan bir uygulayıcı konumundadır. Bu öğretmene adeta “dersini anlat, çık, başka hiçbir şeye karışma” denilmektedir.

Öğretmen yetiştirme sistemi, istihdam koşulları ve mesleki haklar; yalnızca eğitim politikalarından değil, aynı zamanda ülkenin içinde bulunduğu siyasal yapı, ekonomik sistem ve kültürel anlayıştan doğrudan etkilenmektedir. Türkiye'de hâkim olan neo-liberal düzen içinde, öğretmen emeği “paraya çevrilebilir” bir değer olarak görülmemekte, bu da mesleği görünmez ve önemsiz hâle getirmektedir. Öğretmenlik mesleği, bu dönüşüm sonucunda yalnızca ekonomik değil, düşünsel ve toplumsal boyutlarda da ciddi bir güç kaybına uğramıştır. Tüm bu sürecin sonunda, MEA uygulaması ile öğretmenlik mesleğine yönelik dönüşüm yeni bir evreye taşınmıştır. Hâlihazırda itibarsızlaştırılmış, güvencesizleştirilmiş ve yoksulluk sınırında yaşamaya mahkûm edilen öğretmenlik mesleği, MEA ile birlikte iyice sistem dışına itilmekte ve kontrol edilebilir, pasif bir statüye indirgenmektedir. Öğretmenlik mesleğinin niteliğini ve statüsünü tehdit eden bu uygulama, birçok açıdan mesleğin "tabutuna çakılan son çivi" olarak değerlendirilmektedir.

MEA'nın yaratacağı belirsizlik ve adaletsizlik algısı, öğretmenlik mesleğine olan yönelimi nasıl dönüştürür?

Neden Eğitim Fakültesini tercih edeyim ki?

Öğretmenlik, özel bir meslektir. Bu mesleği icra edecek kişilerin öğretmenliğe karşı olumlu tutumlar geliştirmiş, çocukları seven, sabırlı ve hoşgörülü bireyler olmaları beklenir. Bu nedenle, ideal olan; öğretmen adaylarında sadece akademik başarıya değil, aynı zamanda kişilik özelliklerine ve mesleki yatkınlıklarına da bakılmasıdır. Bu nedenle uzun yıllardır yalnızca KPSS puanı esas alınarak yapılan öğretmen atamaları, bu açıdan ciddi eleştirilere konu olmaktadır.

Bu kapsamda eğitim fakülteleri, öğretmenliğin temel kaynağı olmasına rağmen, bu rol giderek geri plana itilmektedir. Oysa bu fakültelere yönelen öğrenciler genellikle öğretmenlik için gerekli kişilik özelliklerine sahiptir. Eğitim fakülteleri, 1982 yılından bu yana akademik birikimiyle alan bilgisi ve pedagojik formasyonu bütünleştiren sistematik bir yapıya sahiptir. Buna rağmen, öğretmenlik mesleği eğitim fakülteleri dışındaki fakültelere açılmakta ve öğretmenliğin statüsü zayıflatılmaktadır. Herkesin kolayca dâhil olabileceği bir mesleğin toplumsal saygınlığının yüksek olması beklenemez. Bu bağlamda yeni öğretmen yetiştirme modeli, öğretmenliğin statüsünü daha da zayıflatabilecek riskler taşımaktadır. Nitelikli ve sürdürülebilir politikalar geliştirilmediği sürece, mesleğin çekiciliği azalacaktır. Statüsü sürekli düşen bir mesleğe neden yönelilsin? Özellikle öğretmen adaylarının motivasyonu, bu karmaşık ve belirsizliklerle dolu sistemden olumsuz etkilenmektedir.

MEA’nın kurulmasıyla birlikte öğretmenliğe kadrolu atanma süreci daha karmaşık hale gelmiştir. Akademi Giriş Sınavı (AGS) ile aday seçilmesi, eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme rolünü görmezden gelen bir yaklaşımdır. AGS’nin belirsizliği, akademide geçirilecek 3-4 dönemlik sürecin olması ve atama garantisinin olmaması, öğretmen adaylarının umutlarını kırmakta; bu da eğitim fakültelerine yönelimi ciddi biçimde azaltmaktadır. Yine MEA’da uygulanacak hazırlık eğitimi, öğretmenlik sürecine ek yeni basamaklar getirmektedir. Bu durum, eğitim fakültelerini tercih etmeyi düşünen öğrencilerin istek ve motivasyonlarını olumsuz etkileyebilir. Lisans diploması olan herkesin öğretmen olabilmesinin önü açılırken, eğitim fakülteleri işlevsiz hâle getirilmektedir. Bu bağlamda, yalnızca eğitim fakültesi mezunu olmanın sağlayacağı tek avantaj, lisans sonrası MEA sürecinin bir dönem daha kısa olmasıdır. Tüm bu gelişmelerin öğrencilerin tercihleri üzerinde ciddi etkileri olacaktır. Eğitim fakültesini tercih etmeyi düşünen öğrenciler, bu belirsizlikler ve statü düşüşü nedeniyle başka alanlara yönelmeyi tercih edebilirler.

Özetle, öğretmenlik mesleğinin cazibesini kaybetmesi, atama sürecinin karmaşık hale gelmesi, AGS sisteminin belirsizliği, akademide geçirilecek uzun hazırlık süreci ve atama garantisinin bulunmaması; öğretmen adaylarının motivasyonunu azaltmakta, eğitim fakültelerine olan ilgiyi zayıflatmakta ve öğretmenliğin toplumsal değerine zarar vermektedir.

Öğretmenlik mesleğini şekillendiren kritik kararlarda-mülakatlar, MEA’ler, atamalar ve istihdam politikaları-bilimsel birikim sistemli şekilde devre dışı bırakılırken, YÖK ve Eğitim Fakültelerinin sessizliğini mesleğin geleceği açısından nasıl okumalıyız?

Üniversiteler Su Kütlesi Kadar Ağır ve Sessiz

Türkiye’de öğretmenlik mesleğini şekillendiren son dönem politikalar-özellikle mülakatlar, MEA uygulamaları, istihdam modelleri ve atama süreçleri-bilimsel temelden büyük ölçüde kopartılmıştır. Ancak bu köklü dönüşümlere rağmen, öğretim üyelerinin büyük çoğunluğunun- birkaç bireysel itiraz dışında-sessiz kalması, YÖK ve eğitim fakültelerinin sürece müdahil olmamaları oldukça dikkat çekicidir. Asıl görevi öğretmen yetiştirmek olan eğitim fakültelerinin ve bu sürecin sorumlusu olan YÖK’ün dışlanması kabul edilemezken, bu sessizlik mevcut yapının ne denli kırılganlaştığını göstermektedir. Bu durumu yalnızca eğitim fakülteleriyle sınırlı görmek yanıltıcı olur; üniversitelerin tamamında benzer bir tepkisizlik söz konusudur. Oysa üniversiteler, tarihsel olarak toplumda itiraz ve eleştiri mekanizmalarının en güçlü merkezleri olmuşlardır. Darbe dönemleri de dâhil olmak üzere geçmişte üniversiteler, çeşitli müdahalelere karşı ses yükseltebilmiş, özerk yapılarına sahip çıkmıştır. Günümüzde ise bu refleksin kaybolduğu görülmektedir.

Bu sessizlik hali, aslında Türkiye’de üniversite özerkliğinin tarihsel olarak nasıl zayıfladığının bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. 1933 Üniversite Reformu ile üniversitelerin MEB’e bağlanması, 1946 reformuyla yönetim süreçlerinin kurullara devredilmesi, 1960 sonrası görece özerk yapının tesisi ve 1973 muhtırasıyla yeniden daralan bu yapı, 1980 darbesiyle ciddi biçimde zedelenmiştir. Özellikle 2016 yılında ilan edilen Olağanüstü Hal (OHAL) ile birlikte üniversitelerin özerkliği neredeyse tamamen ortadan kalkmıştır. Rektör seçimlerinde eğilim yoklamalarının kaldırılması, çok sayıda akademisyenin ihraç edilmesi, soruşturmalara maruz kalınması ve akademik kadrolarda liyakat yerine ideolojik tercihlerle yapılan atamalar bu sürecin belirgin göstergeleridir.

Bu ortam, yalnızca YÖK’ün değil, eğitim fakülteleri yönetimlerinin ve öğretim üyelerinin de tutumlarını şekillendirmiştir. Eleştirel tutum sergileyen akademisyenlerin baskıyla karşılaştığı, idari pozisyonlara atanmanın itaat temelli bir yapıya dönüştüğü bir sistem ortaya çıkmıştır. Bu nedenle, eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme politikalarında yaşanan köklü dönüşümlere sessiz kalmaları, sadece gönüllü bir suskunluk değil, aynı zamanda yapısal bir baskının ürünüdür. Bununla birlikte, MEB’in öğretmen yetiştirme rolünü üstlenmesi, bilimsel temelden yoksun bir uygulamadır. Eğitim fakültelerinde edinilen bilgi, beceri ve pedagojik yetkinliklerin öğretmen atamalarında karşılık bulmaması, sistemin niteliği ve meşruiyeti açısından ciddi bir sorun teşkil etmektedir. Bu fakültelerin, öğretmen istihdamı süreçlerinde edilgen bir pozisyona itilmesi, Türkiye’nin eğitim tarihi açısından dikkatle değerlendirilmesi gereken bir kırılmadır.

Eğitim sisteminin temel taşı olan öğretmenlik mesleğinin nitelikli biçimde sürdürülebilmesi için öğretmen yetiştirme süreci, bilimsel veriler ışığında, bütüncül bir yaklaşımla yeniden yapılandırılmalıdır. YÖK ve eğitim fakülteleri, süreci yalnızca izleyen değil; öğretmen niteliğini önceleyen, mesleğin saygınlığını savunan ve bu doğrultuda aktif sorumluluk üstlenen kurumlar olmalıdır. Üniversiteler ve eğitim fakülteleri üzerindeki ölü toprağını atmalı; sahip oldukları bilimsel ve toplumsal sorumluluğun gereğini yerine getirerek bu sürece müdahil olmalıdır.

Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...